Patrick Roux:Simplification du symptôme


Pour Freud les théories sexuelles infantiles ont cette fonction de traiter une partie du courant sexuel en installant les conditions d’un rapport possible au savoir. Le savoir inconscient fonde donc l’infrastructure psychique qui soutient la curiosité intellectuelle et le désir d’apprendre. C’est pourquoi nous rencontrons nécessairement à l’école, au collège, les multiples avatars de la « question du sexe ». Les réponses particulières élaborées par chaque sujet à la question du sexe, énigmatique par structure, se répercutent, par les voies du transfert, dans les vicissitudes du rapport à l’école, en se composant diversement aux modalités de jouissance.
Comment prendre en compte ces soubassements pulsionnels du savoir dans l’école ? Certes l’école n’est pas le lieu d’un maniement du transfert. Mais si nous faisons cas de l’enseignement de Freud et de Lacan, nous ne pouvons pas les ignorer. Il arrive que ces soubassements se dénudent et se manifestent de manière particulièrement vive. J’ai sélectionné trois vignettes pratiques où le surgissement du « sexuel » vient questionner, voire déranger le cadre symbolique établi pour la transmission et imposer un « changement de discours ».
Je vais essayer de montrer, face à ce «vacillement des semblants », l’opportunité d’un traitement par la métaphore et les effets pacifiant qui s’en suivent. Le point de perspective que j’adopte et qui rend compte de la logique de la série est le suivant que j’extrais du Séminaire le transfert : « Chaque fois que vous introduisez la métaphore, vous restez dans la voie qui donne consistance au symptôme. Sans doute un symptôme simplifié mais c’est encore un symptôme, en tous cas par rapport au désir qu’il s’agirait de dégager » . Le mode opératoire qui se dégage donc pour le Cien est une certaine « simplification du symptôme ».

I. Vacillement du maître : une réponse par l’équivoque.
Dans ce groupe de jeunes filles de troisième d’insertion on est souvent très proche du coq à l’âne, du dire n’importe quoi, bien que ce ne soit pas la consigne. Je les fais travailler avec des fiches individuelles. Il y a des moments de travail et puis comme dit l’une d’elle, « ça y est, cela commence ».
Fatima, grande et forte, qui suce souvent son pouce ou mâche du chewing-gum, me dit, « vous avez vu le gars qui a bouffé un enfant ? ». Quelques échanges, les élèves me prennent à témoin. Je lance un « Eh bien, il devait l’aimer ! », suit un silence et un temps de travail.
Peu après Hamel, belle fille de 16 ans, parle fort à sa copine, « Tu as vu ce feuilleton où la fille était enceinte du prof ? Elle allait en Angleterre pour avorter ! ». La semaine précédente elle avait raconté, toujours sur le mode de la confidence à voix haute à sa voisine, un rêve où elle était enceinte comme sa mère. Cela avait déclenché entre certaines filles une discussion sur ces mères qui nous cachent qu’elles sont enceintes, qui ne nous disent pas tout, qui ont des secrets.
Plus tard, j’encourage Hamel à travailler scolairement, lui signalant qu’elle n’a pas fait grand chose. « J’ai des problèmes » dit-elle. « Tu sais que tu peux en parler à plusieurs personnes dans le collège ? ». « Mais non, ce sont des histoires d’amour, cela me prend la tête ».
L’an dernier en quatrième, elle avait prévu son métier futur : « poids lourd, quoi chauffeur de bus ». Poids lourd, elle l’était par sa présence écrasante dans la classe. Cette année je lui redemande quel est son projet, elle me réitère son « poids lourd ». A la remarque « Tu sais que c’est plutôt un métier d’homme ? », elle me répond par un haussement d’épaule. On lui aurait expliqué que maintenant policier et poids lourd, il y avait des quotas , c’était « moitié homme, moitié femme »…
Dans cette classe les savoirs demandés par certaines élèves deviennent franchement ambigus, mettant les professeurs dans l’embarras. Se maintenir seulement dans la transmission des connaissances produit des incidents, des provocations, de l’absentéisme. Accepter d’accuser réception de leurs dits permet pour certaines le retour au travail scolaire mais pour d’autres cela ouvre parfois une demande où l’on n’est pas très loin de "l’association libre". Comment faire ?
Elles cherchent à vérifier la place qu’elles occupent pour le professeur en le mettant à une certaine place. Ces moments où quelque chose de l’embarras du sujet peut être entendu sans qu’il le sache, pose la question des limites de la position de l’enseignant. Si comme l’écrit J. Miller « le CIEN invite à une éthique des conséquences qui mise sur l’acte de parole, sa valeur et l’accès à un bien dire », cela ne peut pas se faire sans que l’enseignant y éprouve quelques vacillements.
Nous trouvons dans le texte d’A. Cas la pointe « d’embarras » au moment de l’émergence, « par le bout transférentiel », d’une question sur le sexe. Notons également l’effet subjectif repéré : « le vacillement » ($). La question lancée à la cantonade eût pu paraître à d’autres, incongrue et appeler un traitement dans le discours du maître: rappel à l'ordre, ignorance, sanction... L’originalité est ici que le professeur choisit de s’en faire l’adresse –non sans indiquer qu’elle peut se porter ailleurs-. La modalité d’accueil choisie, par l’équivoque « aimer » -par goût ou par amour-, enclenche l’équivalent d’une chaîne associative : manger un enfantè « aimer » un enfant è avoir un enfant è tuer un enfant. Au regard de la dispersion métonymique (le « n’importe quoi ») on a donc une réponse métaphorique qui simplifie le symptôme en termes symboliques et produit une certaine pacification.

II. Vacillement du maître : une réponse par « l’inter-dit »
Dans cette séquence il s'agit d'un ébranlement plus vif encore des semblants par l'intrusion en classe, de l'objet de jouissance. C’est l’histoire de Jean-Jacques, un élève d’une classe de Seconde d’un grand lycée toulonnais. Dès la rentrée cette classe m’est apparue très agitée, avec des grands gaillards bruyants et envahissants. Parmi eux, Jean-Jacques, encore plus grand et plus bavard que les autres .
Au premier cours ils se mettent tous au fond et ricanent bruyamment à tout propos. Très vite, dès la deuxième semaine, je décide de mettre un terme à cette situation et, très calmement, je demande à celui qui était au milieu du groupe de se mettre devant, où il y avait une très belle place libre et je lui indique que ce sera désormais sa place. A ma grande surprise, Jean-Jacques (c’était lui) obtempère, un peu penaud, et s’installe juste devant moi.
Je reprends le cours et assez rapidement je suis intriguée par son comportement : de toute évidence il se masturbe, les yeux fixés sur moi ! Je me dis que ce n’est pas possible, qu’il se gratte, j’essaie de regarder ailleurs, rien à faire, je dois me rendre à l’évidence. Une certaine panique me prend, j’ai l’impression que je vais être déstabilisée, il faut que je réagisse. Très calmement encore, sans presque m’interrompre dans mes explications à la classe, je lui demande de « bien se tenir », de mettre « ses mains sur la table » et je continue la leçon. A mon grand soulagement encore une fois, il fait immédiatement ce que je lui demande, et depuis il n’y a pas plus attentif, plus appliqué que lui, avec des notes, somme toute, très convenables.
Au troisième trimestre, en séance d’Education Civique, il animera un groupe de travail sur le mariage et le PACS, et le jour où son groupe devait exposer au reste de la classe le résultat de ses travaux, il portait très sérieusement … une cravate ! J’ai découvert cependant à ma grande surprise qu’il était insupportable dans les autres cours, avec des résultats catastrophiques, et j’ai du lutter au conseil de classe pour lui éviter un redoublement.
En quoi y a-t-il eu simplification du Symptôme ?
L’injonction à « mettre ses mains sur la table » renvoie à la citation de Lacan : « Toute formation humaine a pour essence et non pour accident, de réfréner la jouissance » . Dans ce cas effectivement, la jouissance a été domptée par un bref rappel à la règle. L’extrême sobriété de l’injonction, fait halte à la provocation tapageuse et -peut-être même- produit un réinvestissement libidinal de la chose scolaire, via le "transfert" sur le professeur.
La mise à ciel ouvert de l’objet de jouissance, hors cadre, produit d'abord une vacillation, un malaise chez l’autre (a è $). Le recours au discours du maître, sous forme d’un ordre simple (S1-èS2) sans aucun commentaire, restaure le registre des semblants et renvoie l’objet en place de produit du savoir, adressé à l’autre. Le savoir devient promesse de jouissance. La simplification a bien eu lieu en évitant le double écueil d'autoriser (ne rien dire) ou de réprimer la jouissance. Elle est ici traitée par "l'inter-dit", voire le mi-dit. Il nous semble que c’est un certain usage du voile qui a permis le traitement de l’excès pulsionnel. Le professeur fait entendre un certain « Je t’ai vu »; une énonciation qui prend tout son poids de se priver du recours à la dénonciation. Dernière remarque : rien de cette histoire n’a été raconté, ni à l’administration, ni aux collègues. Tout effet d'hystérisation a pu ainsi être évité.



III. Vacillement de la conversation : une réponse par la métaphore.
Dans cette vignette nous retrouvons le nouage de la « règle » et de la question sur le sexe posée de manière tapageuse. Vous allez voir que c'est à partir du moment où les conditions mêmes de la parole sont garanties que l’énigme du sexuel est abordée.
Cette section , composée d’élèves sans solution et de « bas niveau », nous est signalée comme particulièrement difficile : des violences, des vols, des exclusions, un sentiment général d’être floué. La surprise de ce travail vient de ceci que la conversation ne « prendra » qu’à partir de la quatrième séance.

1. Le chaos. Pendant trois séances nous éprouvons jusqu’à l’épuisement l’ampleur du malaise. Ces élèves sont dans un désarroi si grand qu’il prend la forme d’une pantomime désabusée, mettant en scène précisément des abus de toutes sortes, où la jouissance, disjointe du désir, échoue et par là se perpétue. Ce désarroi ne peut pas encore se dire. Notre pari initial sur la parole comme vecteur du désir en sera profondément déstabilisé. Un seul point d’Archimède nous permettra de « tenir » : Que transmettons-nous si nous laissons tomber dés le seuil ? N’est-ce pas pire que de n’avoir rien entrepris ?
2. Le tournant de la conversation : Le dit ne va pas sans l’interdit.
Cette séquence marque le passage à un second moment logique de la conversation. Nous relevons : L’apparition de la demande (multiple en ses formes), la mise en route d’une élaboration symbolique, une pacification notable du lien social. Isolons le pivot autour duquel s’opère la mutation.
Certains demandent l’autorisation de fumer. Demande qui va enfler jusqu’à se faire insistante, tantôt suppliante, tantôt argumentée et vindicative. On organise spontanément un vote et l’unanimité se fait sur cette attente. Nous répondons d’abord en référence au règlement du lycée: soit un interdit. Mais un interdit se contourne… Nous ajoutons que -pour notre travail- il n’est pas plus intéressant d’autoriser que d’interdire mais de savoir quelle question pose Karim lorsqu’il demande qu’on l’autorise à fumer, et quelle question pose Sarah lorsqu’elle mange, au vu de tous, ses Euros en chocolat. Invoquer « l’envie » ne saurait suffire.
Soutenir ce ‘Non’ à la jouissance dérobée à son insu, à l’Autre du règlement s’avèrera crucial. Nous considérons qu’il est constitutif d’un désir qui se cherche et trouve là une adresse à l’Autre, et qui tente de s’y appuyer. Nous repérons deux séries d’effets.
* Ce dire-que-non permet en premier lieu d’entrouvrir la question du sens de leur présence dans le lycée : « Franchement, Monsieur, c’est normal de manger des chocolats en classe ? ». Lisons cela. La montée en première ligne de l’objet de jouissance n’est-il pas, au fond une question sur la cause du désir -qu’il obture-. Cela revient à dire « Comment faire avec l’objet de jouissance dans le lien social pour qu’il soit recevable ? ». S’orienter sur la causalité psychique, sera en l’occurrence, déterminant. Karim s’est rapproché de la fenêtre : « Ouvrons, on ne sentira rien ». Il nous est difficile de distinguer alors s’il fume ou pas. Il flirte ainsi avec la transgression. Comment traiter ce point d’indécidable ? « Puisque vous parliez du ’maillon faible ‘, prenons le groupe comme une chaîne. Si au moins un commence à fumer, ce sera le ‘maillon faible’. La chaîne se brisera, c’est à dire, nous arrêterons la séance ». Ceci a eu pour effet de mettre un terme à la provocation de Karim. Il fallut cependant l’appoint d’une « interpellation » pour enclencher le déplacement de l’objet. La voici : « C’est le désert de Gobie ce groupe ! On n’a vraiment rien de mieux à se mettre sous la dent alors on cherche à se remplir avec des chocolats, de la fumée…». Aussitôt : « Monsieur, vous ne le direz pas aux autres ça ? » Question qui vient, me semble-t-il, valider qu’un point de jouissance a été touché et demande à être voilé. Ce « maillon » vient en fait relancer la chaîne signifiante sur le point de se rompre. L’éthique de la psychanalyse est ici précieuse pour recevoir ces manifestations tapageuses, qui pourraient paraître « déplacées », comme un temps nécessaire antécédent au désir de savoir. On voit bien dans ce cas comment les idéaux que peut fournir l’école ne fonctionnent plus et corrélativement le déchaînement l’objet .
* Deuxième effet remarquable : Le coup d’arrêt porté à la demande de fumer va enclencher la dialectique du désir. Les filles, puis les garçons sortent leur briquet. On les allume, on se les passe, on dérègle démesurément les flammes, mais surtout on commente, on compare etc.. Bref le briquet est revêtu d’une certaine brillance et se met à circuler. « L’interprétation » viendra d’un participant : « Arrêtez de jouer avec le feu ! » ce qui, pour opérer, n’a qu’à être repris à la cantonade par l’intervenant « Qu’est-ce que ça veut dire pour vous : ‘ jouer avec le feu’ ? ». Deux garçons qui s’étaient tenus jusque là à l’écart rejoignent le cercle. Ils n’avaient pris part à la conversation que lorsqu’il était question de la puissance supposée de la « B.M » de l’intervenant. L’un d’eux « Yeux-verts » enchaîne fort à propos « L’homme qui n’a pas de feu, n’a pas de queue !». Suit un semblant de lutte -pour la possession du briquet- entre un garçon et une fille. La seconde feint de menacer le premier d’un coup de poing. Mais tout cela reste au niveau du jeu, de la parade.
3. En quoi cette troisième vignette nous enseigne-t-elle ?
Qu’en est-il de l’Autre sexe aujourd’hui où il n’est pas rare de voir l’adolescent -fille ou garçon- faire le coup de poing, parfois dans l’enceinte même de la classe ? A ce moment de la conversation, nous sommes à peine au seuil de la question. Comme s’il fallait d’abord en passer par l’élection et la circulation d’un objet ‘agalmatique’. En effet, quelque chose du désir vient à se dialectiser dans ce temps de conversation, dont on repère les effets métaphoriques (« Jouer avec le feu ») et les conséquences sur l’allègement de l’objet, qui devient volatil comme la flamme. Peut-on dire que le groupe a fomenté une sorte de petit mythe à sa mesure sur ce temps préalable à l’instauration même du Discours du Maître ? On respecte assurément un peu mieux la parole, comme seul maître qui vaille . Un des effets de la simplification.

« Il devait l’aimer », « Les mains sur la table », « jouer avec le feu » autant de métaphores répondant d’un « hors-sujet », au sens de ce qui lui est le plus intime et pourtant lui échappe. Alors on pourrait dire « N’est-il pas paradoxal d’aboutir, par la voie de l’orientation-symptôme, au Discours du Maître ? » C’est là qu’il est important de pouvoir distinguer différentes versions du maître: il s’agit là, non du maître aveugle, mais d’un qui fait fonctionner l’Autre du Witz, qui sait « dire oui » à la part symbolique du symptôme, et produire ce que Lacan appelle une « simplification du Symptôme ». C’est une ligne de travail qui peut avoir sa pertinence pour la psychanalyse en institution : une des réponses au vacillement des semblants est la métaphore.


Patrick Roux

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