S. PERAZZI: Sur l’enseignement et la psychanalyse


Jacques-Alain Miller dans son cours du 8 janvier 92 sur “ La nature des semblants ” rappelle que Lacan avait inventé le concept d’Ecole précisément pour surmonter le clivage entre la société des analystes d’un côté et l’institut de formation de l’autre, pour les relier en un même lieu. C’est parce que cela ne se faisait pas qu’il a rénové le département de psychanalyse en 74 et ouvert la Section Clinique en 77. Il y projetait, et c’est ce qu’il exprime dans le texte d’Ornicar n°9 qui s’intitule justement “ Ouverture de la Section clinique ” : “ d’interroger le psychanalyste sur comment il se dirige dans le champ freudien ”.
Unir société de psychanalyse et lieu d’enseignement s’est donc avéré impossible, et Jacques-Alain Miller a poursuivi dans la voie de la séparation entre l’Ecole d’un côté, et un lieu d’enseignement de l’autre, où un effort est maintenu pour faire passer à l’exposé le savoir supposé dont se nourrit la psychanalyse en intension, “ avec ce que cela comporte de rebutant pour l’analyste praticien ” dit-il.
C’est dans cette logique qu’on été créés des départements de psychanalyse là où il n’y en avait pas, l’Institut du Champ Freudien remplissant cette fonction dans les autres pays d’Europe et d’Amérique du Sud. Ces lieux où “ le savoir exposé fait barre au savoir supposé ” dit Jacques-Alain Miller.

Ce qui a été accentué dans notre Ecole, c’est en quelque sorte de dissocier le savoir supposé, celui de l’analyse en intension, du savoir exposé qui lui fait barre. C’est pour cette raison qu’il n’y a pas d’enseignement garanti par l’Ecole et que tout ce qui est enseignement, savoir exposé, est situé hors d’elle mais dans le Champ freudien.
Pour qu’il y est espoir de transmission, encore faut-il qu’à la supposition de savoir se soit substitué chez l’enseignant un transfert de travail, un transfert sur le travail.
C’est en cela que l’enseignement s’articule à la fin de l’analyse, à la réduction du “ je n’en veux rien savoir ”; mais la destitution de l’Autre à la fin de l’analyse ne marque pas pour autant la fin du transfert, ni celle du désir de savoir. Pourtant, le transfert n’est plus le même ni le savoir non plus.
On ne “ liquide ” pas au sens trivial du terme, le transfert à la fin d’une analyse, sinon à mettre en place des supposés savoir absolus, ou à se transformer en canaille.
Il nous revient souvent lors de nos interventions, que celles-ci sont truffées de citations des mêmes auteurs : Freud, Lacan, Miller, … ou bien qu’elles en sont directement inspirées (ceci dit avec plus ou moins d’ironie). C’est la position hystérique qui met en échec perpétuel le savoir exposé, toujours insatisfaite, elle se fait la vestale de la vérité vraie, elle toute supposée mais jamais exposée.
Quelle autre visée pour un enseignement de la psychanalyse que de produire du transfert de travail, que d’autres se mettent à la tâche en lien avec l’Ecole? C’est bien ce que l’on retrouve dans l’Acte de fondation : “ L’enseignement de la psychanalyse ne peut se transmettre d’un sujet à l’autre que par les voies du transfert de travail ”. Transfert de travail n’implique pas un sujet supposé savoir.
Cela donne une autre couleur à la phrase : “ quiconque enseigne le fait à ses risques ”.
C’est le type même d’axiome que chacun connaît, répète, sans plus tout à fait même savoir d’où il est tiré; j’ai d’ailleurs dû demander à un collègue où le retrouver.
Eh bien, c’est ainsi que débute l’article 8 des statuts de notre Ecole. Dans la rubrique “ enseignements ”, à la page 181 de l’annuaire rouge : “ Quiconque enseigne le fait à ses risques : l’Association n’y autorise personne ni n’en détourne. ”
Cet article découle du principe énoncé par Lacan dans la Proposition de 67 : “ le psychanalyste ne s’autorise que de lui-même. ” Si le psychanalyste ne s’autorise que de lui-même, celui qui s’autorise à enseigner la psychanalyse aussi; cela implique logiquement que l’Ecole ne puisse se substituer à cette autorisation.

Mais alors, quels sont donc ces risques?

C’est un terme d’un genre longtemps incertain, (on a dit “ la risque ” jusqu’au XVI° siècle et au XVIII° tout en faisant risque masculin, on disait encore “ à toute risque ”) implique une notion de péril lié au hasard; “ à ses risques et périls ” est d’ailleurs une curieuse expression un peu redondante dans laquelle on ne saisit pas très bien ce que le terme de péril apporte. Lorsque l’on risque, on s’expose, à un danger, à une perte, on prend en charge aussi bien le bon que le mauvais, mais aussi sous sa seule responsabilité. (Où l’on retrouve l’autorisation).
Se risquer, c’est s’essayer, d’où la nécessaire modestie que souligne Jacques-Alain Miller dans le Prologue de Guitrancourt par quoi débutent les brochures des sections cliniques. L’invention de savoir, le savoir inédit, nécessaire à l’enseignement, n’a rien à faire avec l’infatuation de la découverte d’un savoir “ extraordinaire ”, les ruptures épistémologiques ne sont pas si fréquentes. Mais on peut se risquer à y apporter son écot, ne serait-ce que par une lecture, déjà si difficile : n’est-ce pas ce que Lacan fait avec Freud et Jacques-Alain Miller avec Lacan?
Car la psychanalyse ne se transmet pas comme n’importe quel autre savoir , et ce du fait qu’éventuellement, elle peut être un discours. Ce discours peut s’écrire, s’écrire par un mathème, et alors se transmettre. L’hystérie aussi est un discours, mais justement celui qui expose, et par là-même s’expose, est en position d’analysant, tenant alors du discours hystérique où le savoir S2 est en place de produit de son discours.
Cela s’oppose au savoir supposé tel qu’il est dans le discours analytique, un savoir en place de vérité.
Cela n’infirme en rien sa position d’analyste par ailleurs. Sur cela, Lacan n’a jamais varié, qui affirmait “ nulle impasse de ma position d'analyste avec ce que je fais ici ”.
Bref la psychanalyse et son enseignement sont mariés pour le meilleur et pour le pire, et ce depuis le début. Lacan a aussi insisté sur le fait qu’il ait mis à l’ordre du jour “ la transmission de la psychanalyse ” même s’il l’a d’abord dite “intransmissible”.
Est-ce que le risque à enseigner la psychanalyse serait que d’autres répètent les paroles émises, s’imaginant les avoir comprises, les déforment, les citent sans guillemets ?
Ce serait alors un risque de maître, un risque “ mythique ” comme le qualifie Lacan .
Beaucoup plus important, me semble-t-il, est que dans le risque, il y a une mise et pour les “ enseignants de la psychanalyse, ” c’est celle de leur propre cure, d’où l’effet, prometteur celui-là, de leur faire apparaître leurs butées, les points malgré tout obscurs de leur analyse. Leur “ je n’en veux rien savoir ”.
Mais de quel savoir s’agit-il ? Pas d’un savoir dans le réel mais d’un semblant de savoir dont on ne peut qu’être dupe. Dupe du savoir mais aussi que ce savoir n’a pas de sujet.
Si transmettre est soutenir une énonciation singulière, elle doit tenir compte du trou dans le savoir.
Quand Lacan parle de transmettre un style, il ne s’agit pas là d’une identification à la personne mais au vide dont est entouré l’objet cause de son désir.

Si la psychanalyse est nécessaire à faire un analyste, elle n’est pas suffisante. Il y faut le renoncement à un savoir qui dirait toute la vérité; celle-ci ne sert que comme “bois de chauffage” .
Ce savoir, qui “ne pense, ni ne calcule, ni ne juge” martèle Lacan dans Télévision, mais travaille sans et parfois malgré l’analysant. C’est donc un savoir sans sujet. C’est très difficile à admettre, un savoir sans sujet, ce n’est pas pour rien que certaines écritures, des tables de la Loi au “Mané, thécel, pharés” du banquet de Balthazar, sont censées être écrites par le Tout Puissant, cela réinstaure un sujet supposé à ce savoir à déchiffrer. Ce qui s’est réduit dans l’analyse n’est donc pas le savoir, mais la supposition qu’il y avait à ce savoir un sujet. Cela n’est pas sans effet sur le transfert!
Pourtant ce transfert ne peut être “liquidé”, il y a un reste, et ce reste est le désir de l’analyste. Le désir du psychanalyste c’est ce qui va aller dans le sens opposé au transfert. Ce qui va s’y opposer. Comment se manifeste-t-il?
Dans la Proposition de 67, sur le psychanalyste de l’École, quand Lacan instaure la passe, le désir de l’analyste y est introduit par l’intermédiaire de Cantor. Ce mathématicien découvreur des nombres transfinis, a eu à subir le rejet voire de véritables persécutions de la part de ses collègues, et il a fini sa vie en hôpital psychiatrique, délirant sur le fait que Francis Bacon était le véritable auteur des drames de Shakespeare.
“Il est utile de penser à l’aventure d’un Cantor, aventure qui ne fut pas précisément gratuite, pour suggérer l’ordre ... où le désir du psychanalyste se situe.”
En effet, la logique de ce désir se situe dans un registre extérieur au registre signifiant, alors que c’est le registre signifiant qui, seul pourra lui donner consistance.
C’est le dire qui se situe à la place où Cantor met les nombres transfinis, à savoir ce qui va structurer les dits, soumis, eux, à la loi du signifiant.
Le désir de l’analyste ne pourrait pas figurer sur ce schéma et c’est bien aussi pour cela que ce n’est pas le désir d’un sujet d’être psychanalyste; il ne peut être volontariste mais déduit logiquement de la cure de celui qui pourra être analyste si certains veulent bien le mettre à cette place.

Le “désir de l’enseignant de la psychanalyse”, lui, est un désir de savoir et de transmettre ce savoir. Ce qui n’est pas se faire comprendre, « se faire comprendre » est du registre de l’identification au maître, car ce n’est pas le sens qui se transmet. Pour autant l’obscurantisme volontaire d’un certain lacanisme participant du même processus sous sa forme inversée : (se faire comprendre ou être incompréhensible), n’est pas plus adéquat.
Si l’on essaye de distiller du savoir prédigéré, il ne pourra que buter sur l’imaginaire.
Pourquoi les cas de Freud sont-ils paradigmatiques? Ne serait-ce pas du fait de leur nouveauté pour leur auteur? Son extraordinaire désir de savoir qui le conduisait à en étudier les moindres méandres, à noter, annoter, quitte quelquefois à se faire incroyablement pressant n’a toutefois pas fait obstacle à ses capacités d’invention. D’inventer avec sa naïveté d’alors.
Mais n’est pas inventif qui veut, même modestement, et la naïveté n’est pas de commande. Pourtant il y a un endroit où il y a obligatoirement du neuf, c’est dans la rencontre avec un patient. C’est sans doute une des raisons pour laquelle les textes cliniques sont plus attrayants : la fraîcheur nécessaire à l’analyste pour les aborder rejaillissant sur son exposé.

Ce qui se transmet est une mise en forme logique, écrite, mais qui passe par le discours. C’est là toute la difficulté.
Et le double écueil qui guette le psychanalyste qui enseigne est
- soit de faire de l’enseignement de maître
- soit de rester sujet de l’association libre et de faire de son enseignement une confession publique.
Et nous voyons là apparaître les risques sur lesquels nous nous interrogions : ces risques sont éthiques, car l’enseignement, s’il est orienté par le désir du psychanalyste n’est pas sans effet sur la clinique.
Le terme de risque ne ferait alors plus référence au danger ou au hasard, ce ne serait plus s’offrir au hasard mais assumer une perte. Et l’enseignement dans le champ analytique n’est pas conjugué au savoir, mais à la castration.
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