J.RUFF : Savoir y faire avec le bavardage. 1999


Je partirai de l'exposition d'un point de doctrine de la psychanalyse pour la mettre à l'épreuve d'un cas. Un symptôme est commandé par un fantasme. La levée d'un symptôme dépend donc de la construction du fantasme qui s'élabore "au rythme où s'interprète le symptôme." Mais une fois ce symptôme disparu qu'en est-il du sujet allégé de ce symptôme? Est-il sans symptôme ? La réponse est non. En effet, la construction du fantasme permet de cerner la pulsion ordonnatrice. Mais cerner la pulsion implique que le sujet est désormais responsable de son rapport à la pulsion. Il ne peut plus l'aborder par la logique du fantasme. Il y a donc chez Lacan comme le rappelle J.A. Miller une nouvelle approche du symptôme comme fonction de nouage, de ficeler les choses autrement. J.A. Miller rappelle que Lacan parle de "savoir y faire avec son symptôme." Savoir y faire avec la pulsion n'est pas un savoir faire qui implique une transmission, une recette qui serait universalisable. Pour interroger ces points de théorie je partirai de la cure d'un enseignant, Mr R.
La construction du fantasme.
Dés le début de son enseignement, il découvrait qu'il lui était extrêmement pénible d'enseigner en constatant que les élèves bavardaient pendant ses cours. Ce bavardage entraînait chez lui une incapacité de faire cours et une souffrance à l'idée de retrouver cette même impasse tous les jours. Par l'avancée de son analyse, il a pu résoudre son symptôme. Ce temps de résolution de son symptôme est contemporain du moment où il a pu poser un acte qui lui a permis de se positionner autrement vis-à-vis du bavardage. Cet acte consiste en deux temps. Il énonce d'abord, au début de l'année, la règle inaugurale de la parole en classe: il n'y a pas de bavardage. Par contre tout le monde peut prendre la parole. Par exemple, quand il fait cours, on peut l'interrompre pour prendre la parole et participer à l'élaboration de la réflexion. Il énonce ensuite le deuxième temps: la sanction. Il mettra à la porte le couple de bavards, qui pourra revenir l'heure suivante. Les deux élèves mis à la porte ne pourront plus s'asseoir l'un à côté de l'autre pendant l'année. Il applique sereinement, sans haine, cette réglementation et constate qu'il peut désormais enseigner en y prenant même du plaisir. Que s'est- il passé entre ces deux moments de son enseignement et en quoi un fantasme assurait le seuil de passage d'un état à l'autre? D'autre part, peut-on comprendre ce que serait " savoir y faire avec son symptôme" à partir de la perspective qui est la sienne désormais.?
Constatons d'abord que son acte consiste à dire non au bavardage. Ce n'est pas le non qu'il proférait parfois, dans ses coups de colère et d'énervements agressifs, quand le bavardage lui rendait la vie impossible. Ce n'est pas non plus le non de cette époque où il menaçait de prendre des sanctions qu'il repoussait chaque fois. Il les repoussait parce qu'il se disait que peut- être ses cours étaient mauvais, que ces élèves s'ennuyaient, qu'ils n'allaient plus l'apprécier s'il les sanctionnait; ou encore qu'ils répliqueraient peut-être et qu'ils n'obéiraient pas quand il les mettrait à la porte. Bref,  il tournait dans ses pensées. C'était l'impasse. C'est un non qui répond désormais au bavardage qui se manifeste et qui se manifestera toujours. Il sait qu'il devra répéter dans l'avenir son acte, donc chaque fois confirmer le premier acte.
Ce non porte sur le bavardage, c’est-à-dire une modalité de la parole en cours. M. R fait une opposition entre le fait de bavarder et de prendre la parole en public, en participant à la réflexion par exemple. Ce qui lui permet d'opérer cette différence, c'est de constater que le bavardage produit une perturbation dans sa parole à lui, au point de lui faire perdre le fil de ce qu'il voulait dire ou même lui fait perdre l'envie de faire cours. Quel est donc le statut du couple de bavards pour qu'il puisse avoir une incidence pareille sur sa parole?
C'est là que la référence au fantasme, tel que Freud nous l'a présentée, puis tel que Lacan l'a reformulée, nous est indispensable. Nous pouvons en effet dégager une formulation fantasmatique sur le mode "On bat un enfant". Ici c'est "On bavarde en cours". Cette formulation correspond au troisième temps du fantasme. C'est le temps où le scénario est le plus désubjectivé. En effet il n'y a pas la présence du sujet indiqué dans cette formulation. On bavarde implique une généralisation de la situation sous la forme du "Pour tout enseignant., quand on bavarde..." La conséquence est un rejet du sujet, au profit de la scène de bavardage qui, seule, existe. Le sujet est alors spectateur de ce scénario qu'il fait exister, en s'en excluant. Cette scène est celle d'une jouissance. En effet, les élèves ont du plaisir à parler, au point qu'une caractéristique du bavardage est que les élèves, épinglés par un professeur en train de bavarder, continuent souvent à parler sans s'être aperçu que le professeur s'était interrompu et qu'il les regardait déjà depuis quelques instants. On peut rapprocher ces scénarios de l'invidia de St Augustin: un frère rongé de jalousie et de haine au spectacle de son frère tétant sa mère. En effet, voilà un rapport entre deux êtres unis par la parole et qui témoigne d'un plaisir réciproque. Les bavards alimentent en général à tour de rôle le bavardage dans le plaisir de l'échange. Voilà un rapport de parole qui fait envie. De toute façon celui qui regarde est exclu de la scène de jouissance. Sans doute ce sentiment d'exclusion accentue l'impression du professeur de ne pas intéresser les élèves quand il parle. Ce scénario a une incidence sur sa possibilité de parler. Eux parlent encore, lui ne peut plus. Ou plus exactement, il s'interrompt, et ne peut plus trouver d'intérêt à parler, du fait qu'il est captif de cette scène. À la fois il les voit, constate que, de les avoir vu parler, entraîne une coupure dans son désir de continuer à faire cours, et il tente pourtant de faire comme si ça ne le gênait pas. Ce n'était donc pas tant sa position de spectateur d'une scène d'un couple de bavards, que cet effet de rupture sur sa parole. Ça lui coupait la parole. Pourquoi se retenait-il d'intervenir comme il le fait maintenant sans affect? C'est la jouissance de ce couple qui le retenait, le figeait.
C'est donc, par un certain côté, un oui du sujet à cette scène d'invidia qui le fait se taire. Lacan se sert de la scène de l'invidia pour illustrer l'agressivité. Mais il se sert de cette même scène pour parler, par la suite, de l'angoisse.C'est exactement ce même parcours que traverse M.R. D'abord, il ressent de l'agressivité pour l'un ou l'autre. C'est donc qu'il s'identifie à l'un d'entre eux. Il est donc dans cette scène où il jouit de parler, d'avoir un rapport à l'autre par la parole. L'angoisse viendra après quand il pensera à rompre ce rapport. En rompant le bavardage, il brisait le couple qui jouit de parler. Ce n'est pas sans interroger ce qu'il espère lui-même dans le fait d'avoir choisi de faire ce métier. Ne voudrait -il pas qu'entre la classe et lui il y ait ce même rapport de jouissance et que son cours ait la légèreté d'un bavardage? Sans doute ce n'est pas sans remettre en question fondamentalement la nature de ses cours. Au fond tient-il à ce qu'il dit? Autrement dit, éprouve-t-il , lui même, du plaisir à parler? Il voudrait qu'on lui accorde de l'attention tout simplement parce qu'il va prendre la parole. En somme, il pense que ses élèves attendent sa parole. Ce qu'il dit manquerait à l'Autre. Il pense en somme qu'il est intéressant. D'où tient -t -il cette évidence? c'est tout le travail d'une cure. De toute façon, le bavardage brise cette idée dans la mesure où il y a au moins ces deux élèves qui n'ont rien à faire de sa parole.
Cet acte en deux temps dont nous parlions au début sera son moment de conclure. Il aura nécessité le repérage des signifiants majeurs de son histoire qui entraient en résonance dans cette scène. Le point certain c'est que d'avoir pu rompre ce rapport de bavardage lui fait déjà retrouver la voix.
Le cernage de l'objet
Il parvient donc à retrouver la parole au moment de cette séparation. En quelque sorte, il reprend voix en sortant de l'inertie de la position de rejet qui préservait sa fascination de la jouissance sexuelle du couple bavard. Cet entre deux, où il prend voix, ne lui est pas offert. Il a nécessité un acte de sa part qui va à l'envers de la logique du fantasme. Le moment de traversée du fantasme est corrélatif de la production non seulement d'une séparation de ces deux êtres mais surtout de la production de l'objet qui naît entre ces deux êtres. Cet objet qui naît de cette séparation est en effet une place vide. Cette place vide se présente d'abord sous l'aspect du silence de la classe. C'est le genre de silence qui fait toujours suite à ce type d'intervention. C'est un silence que l'on peut repérer sur le versant du se taire. Mais se taire n'est pas le tout du silence. En effet, tout autre est la présentation du silence qui s'avance avec un caractère angoissant. Ce silence-là est angoissant parce qu'il demande quelque chose au sujet. Il attend son énonciation. Cette place vide est en effet identique au sujet. C'est ce que Lacan désigne par l'objet voix. M. R a rencontré donc ces deux modes de silence. Le premier, celui du se taire lui a arraché comme à tout enseignant, des plaintes. C'est ce que les enseignants appellent la plainte devant l'absence de participation. C'est une plainte qui regrette que l'élève ne prenne pas la parole pour le soulager de la tache d'avoir à y faire entendre la sienne, dans une solitude qui peut effectivement angoisser. C'est une plainte qui est dans la logique du fantasme de bavardage. Le deuxième silence, celui qui cerne l'objet voix, exige une alliance qui ne passe plus par ce fantasme. M. R. ne peut plus parler à la classe comme les bavards se parlent entre eux. Ce silence, sans retour de parole de la classe, l'introduit à cette place vide qui cause, à son corps défendant, sa parole. C'est alors qu'il peut se demander, en ayant obtenu ce silence, s'il veut ce qu'il désirait? Veut-il ce silence et occuper cette place où une parole est attendue?
Il faut donc situer avec précision cette rencontre avec cette place vide où une parole est attendue dans le contexte d'un cours. Ce bavardage vient en effet au moment où se fait un travail de réflexion. C'est précisément à ce moment où un professeur ne dicte plus ses cours mais parle sans que les élèves soient obligés de prendre des notes. Car les élèves aiment celui qui leur dicte des cours, ils aiment leur dictateur. Un bon professeur me disait MrR., avec ironie, est celui qui fait "gratter". Car "gratter", comme on dit, non seulement occupe l'heure, en faisant taire les élèves, mais surtout fait souffrir les poignets des élèves qui prennent des notes. Cette souffrance du poignet à force d'écrire est ressentie comme un témoignage de l'intensité du travail scolaire. Il confirmerait aussi les élèves que leur situation scolaire est celle du rapport de maître et d'esclave. Seulement, comme le dit M. R, qui a quelques teintures de philosophie, les élèves ne voient pas que le maître, ce sont les élèves et l'esclave, c'est le professeur. On sait en effet que dans la dialectique de Hegel, c'est le maître qui jouit dans un premier temps du travail de l'esclave. C'est le professeur qui travaille et l'élève maître qui jouit des efforts de l'esclave de la culture. La souffrance du poignet est donc un symptôme qui masque un fantasme très commun.
Revenons donc à ce moment où un professeur ne dicte plus ses cours mais parle, réfléchit, sans que les élèves soient obligés de prendre des notes. En quoi y a -t -il une antinomie entre une parole qui réfléchit et le bavardage? La parole dans le bavardage fait rapport avec l'autre alors que la réflexion est en rapport non pas avec quelqu'un mais avec quelque chose, avec ce qui fait réfléchir. Ce qui fait réfléchir, c'est ce qui fait problème, cassure dans la chaîne signifiante. Le rapport à l'autre dans le bavardage est un rapport en miroir. Dans le cas de la réflexion, il est rapport avec l'objet qui fait défaut dans l'Autre, dans l'Autre comme culture. Ainsi M. R réalise bien vite qu'il ne bavarde pas avec les textes qu'il étudie. Il les interroge, les lit, c’est-à-dire les met à la question pour saisir la problématique. Ou plutôt, il est travaillé, questionné par les textes dans la mesure où le point d'énonciation de ces textes, leur silence, la voix dans ces textes creuse en lui des questions.
La construction du fantasme lui a donc permis de dégager l'objet voix dont la pulsion fait le tour. En effet la voix, c'est cette part perdue qui cause la parole.La voix comme le rappelle J.A. Miller apparaît quand le nouage entre le signifiant et le signifié se brise. Elle apparaît dans le champ de l'Autre comme ce qui ne peut pas se dire, s'assimiler. Elle est là où l'Autre échoue à me satisfaire en me disant ce que j'attends. Mais reprocher à l'Autre ce défaut, ce n'est pas avoir encore saisi ce qu'implique l'objet voix. C'est croire qu'il pourrait dire ce qui me dispenserait de parler. Or M. R. réalise bien que ce qui manque dans toute explication, c'est précisément ce que lui n'a pas encore dit, et qu'il ignore aussi longtemps qu'il ne l'a pas dit, pour constater qu'il ne peut que rater ce qu'il tente de dire. De toute façon la parole est aspirée par ce point logique pour creuser à jamais cette faille.
Résumons donc le point où nous en sommes. La fonction du bavardage était donc pour " faire taire la voix" comme le dit J.A. Miller. On bavarde en somme de peur qu'on ne rencontre dans l'Autre, du texte ou de la discussion, ce qui attend notre parole, notre énonciation. On bavarde pour ne pas se laisser aspirer par ce qui nous concerne. D'où le faux prétexte de dire que ce n'est pas intéressant pour pouvoir s'abriter dans le bavardage. M. R. constate en effet que cette séparation des bavards produit des élèves muets, une classe silencieuse. Ils se taisent mais ce n'est pas pour autant qu'ils prennent la parole. Ils n'ont rien à dire en public. Quel est alors le gain de M. R maintenant qu'il a, pourrait -on dire, la paix. Veut-il ce silence? Toute cette démarche le conduit à ce constat: les élèves, comme tout sujet, ne veulent pas réfléchir ou plus exactement ne veulent pas se brancher à ce qui les fait réfléchir. Un dernier regard en arrière lui fait même se demander s'il ne les a pas fait taire pour être le seul à parler. Mais c'est une dernière hésitation avant la conclusion définitive. Il ne peut pas confondre le fait de se faire entendre et le repérage de l'objet voix qu'il vient de dégager. La voix n'est pas du registre sonore.
Tout ce qu'on vient de dire concerne éminemment la cure psychanalytique elle-même. Lacan dit de la psychanalyse qu'elle est une "pratique du bavardage." N'y a t- il pas une pente de l'analysant à vouloir entraîner l'analyste à bavarder sur un sujet où ils pourraient jubiler ensemble? Ce piège que tend l'analysant pour tenter de faire parler son analyste est en effet un classique du genre. Pour un analysant, avoir l'impression de ne pas intéresser son analyste est encore une autre version du même problème.
Savoir -y- faire.
C'est donc maintenant que l'on peut rejoindre notre troisième point. Qu'en est -il du sujet au-delà du fantasme? Comment se débrouille t il lui -même face à cet objet qu'il cerne désormais? C'est là qu'est précieuse la distinction du savoir faire et savoir y faire. Dans ce cas M.R. n'a pas de savoir faire. En effet il n'a pas une solution qui serait universalisable. D'un côté il peut dire qu'avec sa règle de bavardage, il a un savoir faire. Il peut l'expliquer à ses collègues. Mais il a constaté, que s'il est compris, ses collègues ne le suivent pas. Ses collègues menacent les élèves de faire comme il fait lui ! Ce qui permet de vérifier qu'ils reculent pour les raisons qu'on a vu.
En effet, si un enseignant hésite à se donner les moyens pour empêcher le bavardage n'est-ce pas un recul devant la question de savoir ce qu'il a à dire. Qu'est ce que les enseignants ont à enseigner qui les concerne eux-mêmes? Comment se débrouillent- ils avec ce qui les travaille dans ce qu'ils enseignent? Pour cerner ce point qui concerne le savoir y faire M. R. prend appui sur Descartes et sur ce qu'il appelait l'estime dans son Traité des passions. L'estime s'oppose au mépris. L'estime ne consiste pas à se prendre pour quelqu'un, ni vouloir que quelqu'un nous estime.Ça n'a rien à voir avec le manque de considération que les enseignants attendent du corps social. Ici c'est une estime qui se passe de l'estime de l'Autre, des élèves par exemple. L'estime, pour Descartes, est au niveau d'une position éthique. Il le formule comme cela: quelle est la cause pour laquelle un homme peut "légitimement s'estimer" dit Descartes? La réponse de Descartes est que celui qui s'estime "connaît qu'il n'y a vraiment rien qui véritablement lui appartient que cette libre disposition de ses volontés." Sans doute le thème de la volonté est un peu passé de mode. Mais il faut bien voir que la pulsion est précisément, en terme freudien, ce qui renouvelle le discours sur la volonté. Il y a incontestablement quelque chose qui veut en moi, qui est plus fort que moi, comme on dit. Mais plutôt que de substantialiser cette volonté comme une entité propre au sujet, la psychanalyse en construit les coordonnées d'émergence. Nous les avons situés dans la construction du fantasme et du dégagement de l'objet.On n'a même pu dire, à partir du cas de M.R., que la volonté se présentait pour lui d'abord sous la forme de l'impuissance propre à l'inhibition. Il ne pouvait pas arrêter le bavardage parce qu'il savait obscurément qu'il ne voulait pas prendre la parole. Dans ce temps qui précède la construction du fantasme on peut dire qu'il ne savait plus ce qu'il voulait. La logique du fantasme dégage au contraire le dynamisme et l'activité caractéristiques de l'objet produit. Le discours sur la pulsion renouvelle donc celui de la volonté mais en la situant dans le défaut de l'Autre. Nous n'avons pas pu vraiment montrer le deux temps du dégagement de l'objet dans le repérage du défaut dans l'Autre. En effet il faut un premier temps pour dégager cette volonté d'une volonté mauvaise de l'Autre caractéristique des fantasmes. Il faut ensuite un deuxième temps de renversement pour que cette volonté située dans l'Autre soit perçue comme la nôtre. C'est dans l'impossibilité d'opérer ce mouvement que je situerais la haine du cancre. Le cancre, c'est le sujet qui ne veut rien savoir de sa volonté et qui préfère croire que les enseignants lui veulent quelque chose et en général pas du bien. Le cancre est celui qui ne veut pas advenir là où il commence à percevoir que c'était, pour paraphraser Freud. Le cancre est une figure de la lâcheté morale qui n'est pas une rencontre spécifique et exclusive aux enseignants. Les psychanalystes pourraient aussi parler des cancres en analyse. Ils pourraient parler de ceux à qui Lacan rappelait qu'il fallait en suer un coup pour parvenir à isoler la seule chose qui vaille: le noeud du symptôme.
Néanmoins tout ce que nous venons de dire de l'enseignant nous permet de comprendre pourquoi il est difficilement pensable qu'un analyste ne soit pas amené à un moment à prendre lui aussi la position de l'enseignant.
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